Ηλεκτρονικές (ή εικονικές) Κοινότητες χαρακτηρίζονται οι πολιτιστικές ή κοινωνικές συναθροίσεις που προκύπτουν, όταν αρκετοί άνθρωποι συνεχίζουν τις δημόσιες συζητήσεις τους για μεγάλο χρονικό διάστημα στον κυβερνοχώρο.  Σύμφωνα με την Preece (2000) μια ηλεκτρονική κοινότητα διαμορφώνεται από:
 Άτομα, που μέσω της κοινωνικής τους αλληλεπίδρασης προσπαθούν να ικανοποιήσουν τους στόχους τους ή να συμμετέχουν στην επίτευξη κάποιου κοινού στόχου.
 Σκοπό, όπως κάποιο ενδιαφέρον, ανάγκη ή υπηρεσία που οδηγεί τα μέλη στη συνύπαρξη.
 Πολιτικές, όπως υπονοούμενες παραδοχές, πρωτόκολλα επικοινωνίας, κανόνες και νομολογίες για την καθοδήγηση των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ανθρώπων.
 Λογισμικό, για την υποστήριξη και τη διαμεσολάβηση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων.

Η επιτυχία μίας κοινότητας βασίζεται στη συνεργασία, στην επικοινωνία και στη δέσμευση μεταξύ των μελών της, παράγοντες που μπορούν να αξιοποιηθούν στην υποστήριξη της μάθησης, όπως το γεγονός ότι η προστιθέμενη αξία που προσφέρουν όσοι από κοινού απαρτίζουν την κοινότητα με τη συνεισφορά/γνώση τους είναι μεγαλύτερη από το σχετικό άθροισμα των μελών της.

Σε σχέση με την κάλυψη των αναγκών των μελών τους, οι ηλεκτρονικές κοινότητες μπορούν να διακριθούν σε έξι κατηγορίες (Τσιωτάκης & Τζιμογιάννης, 2011):

Κοινότητες συζήτησης και διαλόγου: καλύπτουν την ανάγκη επικοινωνίας και ανταλλαγής πληροφοριών σχετικά με ένα συγκεκριμένο θέμα (Wenger, 1998). Στην κατηγορία αυτή μπορούν να ενταχθούν οι κοινότητες πρακτικής.

Κοινότητες προσανατολισμένες σε συγκεκριμένο έργο ή στόχο: υποστηρίζουν την ανάγκη για συνεργασία. Σε αυτήν την κατηγορία μπορούν να ενταχθούν οι κοινότητες συναλλαγών (π.χ. eBay) και οι κοινότητες υποστήριξης εμπορικών προϊόντων (Tsai & Pai, 2012). Στην ίδια κατηγορία εντάσσονται και οι κοινότητες σχεδιασμού, όπως για παράδειγμα οι κοινότητες προγραμματιστών ανοικτού κώδικα FLOSS Communities (Paoli & Andrea 2008).

Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης: διαμορφώνονται μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων με στόχο τη συνεργατική μάθηση και υποστηρίζονται από κάποια ψηφιακή πλατφόρμα ηλεκτρονικής μάθησης (Wenger, 1998).

Εικονικοί κόσμοι: υποστηρίζουν την ανάγκη για ψυχαγωγία. Πρόκειται για διαδικτυακούς τρισδιάστατους κόσμους που αποτελούν συνδυασμό παιχνιδιού και σύγχρονης επικοινωνίας. Οι χρήστες δραστηριοποιούνται στην κοινότητα μέσω εικονικών χαρακτήρων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί ο εικονικός κόσμος Second Life (http://secondlife.com).

Κοινότητες Web 2.0: πρόκειται για μια νέα αντίληψη για την κοινωνική δικτύωση, η οποία ξεπερνά τις κλασικές τεχνολογίες του Διαδικτύου και ενσωματώνει εργαλεία νέας γενιάς, όπως ιστολόγια, wikis, podcasting, social bookmarking, RSS, mashups κ.λπ.
Υβριδικές κοινότητες: συνδυάζουν στοιχεία από τις παραπάνω αναφορές. Παράδειγμα αποτελεί ένα διαδικτυακό κατάστημα με τρισδιάστατη διεπαφή και απεικόνιση των χώρων του. Οι χρήστες-καταναλωτές εξερευνούν τον χώρο, συζητούν με τους υπευθύνους λαμβάνοντας πληροφορίες ή διαβάζουν σχόλια που πραγματοποίησαν άλλοι χρήστες, ενώ, τέλος, πραγματοποιούν τις ηλεκτρονικές τους αγορές (π.χ. http://www.campus3d.com).

Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης

Οι Lave και Wenger (1991) διατυπώνοντας τη θεωρία της Εγκαθιδρυμένης ή Εμπλαισιωμένης Μάθησης (Situated Learning) υποστήριξαν ότι η μάθηση είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη δραστηριότητα, το περιβάλλον και την κουλτούρα και επίσης περιλαμβάνει μια διαδικασία συμμετοχής σε κοινότητες πρακτικών ή κοινότητες μάθησης. Με το κλασσικό βιβλίο τους Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (1991), καθώς, επίσης, και με τη μετέπειτα έρευνά του (Lave, 1997; Wenger, 1998; Wenger & Snyder, 2000; Lave & Wenger, 2002), συνέβαλαν καθοριστικά στη διαμόρφωση ενός ισχυρού θεωρητικού πλαισίου για το σχεδιασμό, την υλοποίηση και τη μελέτη σχετικών δράσεων.

Τα περιβάλλοντα μάθησης που υιοθετούν τις αρχές της εμπλαισιωμένης μάθησης (Brown et al., 1989; Brown & Duguid, 1991; Yang et al., 2009):
 Προσφέρουν αυθεντικό πλαίσιο μάθησης, που αναπαριστά τον τρόπο με τον οποίο η γνώση αξιοποιείται στην πραγματική ζωή, προωθεί την εξερεύνηση και διατηρεί τη φυσική πολυπλοκότητα του πραγματικού κόσμου.
 Παρέχουν αυθεντικές δραστηριότητες, όχι απόλυτα καθορισμένες. Τα προβλήματα προσδιορίζονται και επιλύονται από τους συμμετέχοντες.
 Παρέχουν τη δυνατότητα ανάληψης διαφορετικών ρόλων των εμπλεκόμενων στη διαδικασία της μάθησης, ώστε να εξετάσουν το θέμα από διαφορετικές οπτικές.
 Υποστηρίζουν τη συνεργατική οικοδόμηση της μάθησης, με πολλά παιδαγωγικά πλεονεκτήματα από τη συνεργασία.
 Καλλιεργούν τη δυνατότητα αναστοχασμού: Η αναστοχαστική σκέψη έχει τις ρίζες της στο έργο του Dewey (1933). Ξεκινά από μια γνωστική κατάσταση προβληματισμού ή αμφιβολίας, η οποία μέσω της δράσης των ατόμων εξελίσσεται στην αναζήτηση προηγούμενων εμπειριών ή πηγών σχετικών γνώσεων υλικού που θα οδηγήσουν στην παράθεση και ανταλλαγή ιδεών με στόχο την επίλυση του προβλήματος.
 Ενισχύουν τη δυνατότητα έκφρασης, ώστε να καταγραφεί ο τρόπος και η διαδικασία απόκτησης της γνώσης.
 Παρέχουν καθοδήγηση και υποστήριξη σε κρίσιμες φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας. Ο διδάσκοντας συμβάλλει με δεξιότητες, στρατηγικές και γνωστικές πηγές σε σημεία που οι εκπαιδευόμενοι αδυνατούν να τα παράσχουν μόνοι, όμως σταδιακά γίνονται εκείνοι κυρίαρχοι της μαθησιακής διαδικασίας (Yang et al., 2010).
 Η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι μία πολύ σημαντική παράμετρος της θεωρίας αυτής και γι’ αυτό το λόγο προβλέπει ότι οι συμμετέχοντες γίνονται μέλη μίας κοινότητας πρακτικής, η οποία έχει συγκεκριμένες πεποιθήσεις και έχει αναπτύξει συγκεκριμένες συμπεριφορές. Η δημιουργία κοινοτήτων πρακτικής είναι μία δημοφιλής προσέγγιση ανάπτυξης ισχυρών περιβαλλόντων μάθησης που θεωρεί τη μάθηση ως μία συλλογική πράξη στο πλαίσιο μιας κοινότητας, τα μέλη της οποίας έχουν κοινά ενδιαφέροντα.

Οι Ηλεκτρονικές Κοινότητες Πρακτικής διαφέρουν σε σχέση με τις παραδοσιακές κοινότητες ως προς το ότι η μαθησιακή διαδικασία είναι συνεχής και σπειροειδής. Η μάθηση συντελείται διαμέσου των κοινωνικών συσχετίσεων μεταξύ των μελών, καθώς τα μέλη κινούνται στα βήματα της προσωπικής τους ανάπτυξης και αλληλεπιδρούν με πιο έμπειρα μέλη. Μια Κοινότητα Πρακτικής δεν είναι απλά μια ομάδα εκπαιδευόμενων αλλά μια ομάδα που μαθαίνει. Αποτελεί ένα ενεργό περιβάλλον μάθησης, στο οποίο τα μέλη διαμορφώνουν με αυθεντικό τρόπο ενδιαφέρον και νόημα (Moore & Barab, 2002; Yang et al., 2010). Tο μοντέλο της εμπλαισιωμένης μάθησης αποκτά ιδιαίτερη σημασία στη σημερινή εποχή, αν αναλογιστεί κανείς τις σύγχρονες ανάγκες που δημιουργούνται σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο και εξελισσόμενο περιβάλλον, μέσα στο οποίο τα άτομα πρέπει να ανταποκρίνονται άμεσα σε νέες απαιτήσεις, να μαθαίνουν από το παρελθόν και τις εμπειρίες τους και να ανατρέχουν σε συλλογική γνώση, την οποία κανένα άτομο από μόνο του δεν κατέχει.

Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης
Σύμφωνα με τον Wenger (1998), η οικοδόμηση της γνώσης είναι μια κοινωνική διαδικασία. Συνδυάζοντας και υιοθετώντας παραδοχές και απόψεις από τις θεωρίες μάθησης παρείχε ένα συνεκτικό εννοιολογικό πλαίσιο, από το οποίο αντλούνται γενικές αρχές για την κατανόηση και την ενεργοποίηση της μάθησης. Προσδιορίζει τέσσερα στοιχεία για τη μάθηση (Wenger, 1998):
Εμπειρία (learning as experience), ένας τρόπος περιγραφής της ικανότητά μας να γνωρίσουμε τον κόσμο.
Πρακτική (learning as doing), ένας τρόπος περιγραφής κοινών κοινωνικών πόρων, πλαισίων και προοπτικών που στηρίζουν την αμοιβαία δέσμευση σε δράση.
Κοινότητα (learning as belonging), ένας τρόπος περιγραφής κοινωνικών συσχετίσεων που ορίζονται εντός του οργανισμού με αναγνωρίσιμη συμμετοχή των μελών.
Ταυτότητα: ένας τρόπος περιγραφής του πώς η μάθηση αλλάζει την ταυτότητα των ατόμων, δηλαδή τις γνώσεις, τις στάσεις και τις συμπεριφορές τους (learning as becoming).
Μια Κοινότητα Μάθησης μπορεί να οριστεί ως ένα κοινωνικό δίκτυο ατόμων που εμπλέκονται σε διάλογο, με στόχο την οικοδόμηση της συλλογικής γνώσης, και αναπτύσσουν γνώσεις, στάσεις, εμπειρίες, πεποιθήσεις που στρέφονται σε κοινή πρακτική και αμοιβαία δράση. Αποτελούν κοινωνικές δομές που παρέχουν στους συμμετέχοντες ευκαιρίες συνάντησης και επικοινωνίας με συναδέλφους τους που μοιράζονται τα ίδια ενδιαφέροντα, με απώτερο στόχο τη μάθηση και τη δια βίου επιμόρφωση και ανάπτυξη.

Οι Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης (ΗΚΜ) προέρχονται από τη σύγκλιση δύο διαφορετικών τύπων κοινοτήτων: των ηλεκτρονικών και των μαθησιακών και διακρίνονται από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που κληρονομούνται από τους δυο αυτούς τύπους. Χαρακτηρίζονται από την επιθυμία των μελών τους να ανταλλάξουν εμπειρίες, πρακτικές και πηγές πληροφορίας που είναι σχετικές με το προς εξέταση θέμα, να αποδέχονται και να ενθαρρύνουν νέες συμμετοχές στην κοινότητα, όπως επίσης και τη συχνή επικοινωνία μεταξύ των μελών της, συντελώντας στη δημιουργία νέας συλλογικής γνώσης (Moore & Brooks, 2000). Στο πλαίσιο αυτό, η μαθησιακή κοινότητα μπορεί να οριστεί ως ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θα βασίζεται στο συνδυασμό τριών συστατικών: της κοινότητας (κοινωνική διάσταση), του κατάλληλου τεχνολογικού περιβάλλοντος που φιλοξενεί την κοινότητα (τεχνολογική διάσταση) και των προηγμένων παιδαγωγικών αρχών που ενσωματώνει (εκπαιδευτική διάσταση), όπως συνδυάζονται στο Σχήμα 1 (Τσιωτάκης & Τζιμογιάννης, 2011).

Μια ΗΚΜ συνήθως δε δημιουργείται αυθόρμητα, αλλά τείνει να οργανώνεται γύρω από σαφή πλαίσια λειτουργίας, κανόνων συμπεριφοράς, στόχων και υλικού (Preece & Maloney-Krichmar, 2003). Για τη συγκρότηση μιας τέτοιας κοινότητας χρειάζεται να υπάρχει επικοινωνία για ικανό διάστημα, ώστε να διαμορφωθούν μια σειρά από συνήθειες και κανόνες συμπεριφοράς, και επίσης, πρέπει τα μέλη να δεσμευτούν για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων από κοινού (Wenger, 1998). Τα παραπάνω εξασφαλίζουν και έχουν ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη ισχυρών δεσμών και συσχετίσεων μεταξύ των μελών.
Σύμφωνα με τους Palloff και Pratt (1999), η λειτουργία μιας κοινότητας μάθησης είναι επιτυχής, όταν
 διασφαλίζεται η ενεργή συμμετοχή και επικοινωνία, προσανατολισμένη τόσο στο κοινωνικό πεδίο όσο και στον κοινό στόχο,
 υπάρχει ουσιαστική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών, σε βαθμό που να υποστηρίζει την οικοδόμηση νέας γνώσης,
 πραγματοποιείται συνεχής ενθάρρυνση και υποστήριξη μεταξύ των συμμετεχόντων, καθώς και ειλικρινής διάθεση αξιολόγησης των παρεμβάσεων τους.

Για την εξέλιξη της κοινότητας κομβικό ρόλο έχει, επίσης, η διαμόρφωση ενός κλίματος υποστήριξης μεταξύ των μελών της κοινότητας (Henderson, 2007), εμπιστοσύνης (Preece, 2000; Hewitt, 2005; Hlapanis & Dimitrakopoylou, 2007) και δεσμών που αναπτύσσονται σε ένα περιβάλλον που νοιώθουν ασφάλεια (Lock, 2006).

H αλληλεγγύη, ο σεβασμός και η εκτίμηση είναι ισχυροί παράγοντες σύνδεσης και υποστήριξης μεταξύ των μελών της κοινότητας. Μια ΗΚΜ συνεπώς, λειτουργεί σε ένα πλαίσιο, όπου η αλληλεπίδραση, η διαμοίραση ιδεών και υλικού, ο σχολιασμός και η βελτίωση της δουλειάς των άλλων αποτελούν κοινή πρακτική.

Βιβλιογραφία

Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18, 32-42.
Brown, J.S., & Duguid, P. (1991). Organizational learning and communities of practice: toward a unified view of working, learning, and innovation. Organization Science, 2, 40-57.
Dewey, J. (1933). How We Think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: D. C. Heath.
Henderson, M. (2007). Sustaining online teacher professional development through community design. 24(3), 162-173.
Hewitt, J. (2005). Toward an understanding of how threads die in asynchronous computer conferences. The Journal of the Learning Sciences, 14(4), 567-589.
Hlapanis, G., & Dimitracopoulou, A. (2007). The school-teacher ‘s learning community: Matters of communication analysis. Technology, Pedagogy and Education, 1692, 133-151.
Lave J., Wenger E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, UK.
Lave, J. (1997). Learning, apprenticeship, social practice. Nordisk pedagogik, 17(3), 140-151.
Lave, J., & Wenger, E. (2002). Legitimate peripheral participation in communities of practice. In R. Harrison, F. Reeve, A. Hanson, & J. Clarke (Eds.), Supporting life long learning: Perspectives on learning (pp. 111-126). London: Routledge Falmer.
Lock, J. V. (2006). A New Image: Online communities to facilitate teacher professional development. Journal of Technology and Teacher Education, 14(4), 663-678.
Moore, A.B., & Brooks, R. (2000), Learning communities and community development: Describing the process. Learning Communities: International Journal of Adult and Vocational Learning, 1, 1-15.
Moore, J.A., & Barab, S. A. (2002). The inquiry learning forum: a community of practice approach to online professional development. TechTrends, 46, 3, 44-50.
Palloff, R. M., & Pratt, K. (1999). Building Learning Communities in Cyberspace: Effective Strategies for the Online Classroom. Cambridge: The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series.
Paoli, S., & Andrea, V. (2008). How artefacts rule web-based communities: practices of free software development. International Journal of Web Based Communities, 4(2), 199-219.
Preece, J. (2000). Online Communities. Designing Usability, Supporting Sociability. Wiley & Sons, New York.
Preece, J., & Maloney-Krichmar, D. (2003). Online Communities: Focusing on sociability and usability. In J. Jacko & A. Sears (eds.) Handbook of Human-Computer Interaction (pp. 596-620). Mahwah: NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers.
Tsai, H.T., & Pai, P. (2012). Positive and negative aspects of online community cultivation: Implications for online stores’ relationship management. Information & Management, 49, 111-117.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York: Cambridge University Press.
Wenger, E., & Snyder, W. (2000). Communitites of practice. The organizational frontier. Harvard Business Review, 78(1), 139-145.
Yang, Y-F., Yeh, H-C., & Wong, W-K. (2010). The influence of social interaction on meaning construction in a virtual community. British Journal of Educational Technology, 41(2), 287-306.
Τσιωτάκης, Π., & Τζιμογιάννης, Α. (2011). Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης Εκπαιδευτικών: Τεχνολογικά Εργαλεία και Ζητήματα Σχεδιασμού. Πρακτικά 5ου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής (σσ. 124-131), Ιωάννινα, ΠΕΚΑΠ- ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.